a) Valoriser l’enfant, ses progrès

Pourquoi ?

 restaurer l’estime de soi, l’image que l’enfant a de lui-même (compétences psychosociales)
 prendre en compte la mesure de ses progrès (tant sur le plan du travail – savoirs – savoir-faire ou capacités - que sur celui du comportement – savoir-être ou attitudes)
 permettre à l’élève de prendre conscience que son attitude est en adéquation avec les attentes de l’enseignant

Comment ?

Par le biais d’encouragements oraux et de félicitations verbales, pour :

 montrer spontanément à l’élève que le maître est véritablement attentif à ce qu’il a réussi
 fournir à l’élève des indications sur sa compétence et sur la valeur de ce qu’il a fait
 récompenser un effort notable ou l’accomplissement d’une tâche vraiment difficile pour cet élève-là
 diriger l’attention de l’élève sur son comportement vis à vis de la tâche

b) Travailler le statut de l’erreur

Pourquoi ?

 valoriser l’enfant
 lui donner le temps de se construire
 lui permettre des phases d’expérimentation, d’essai
 lui donner l’occasion d’analyser son erreur
 favoriser l’argumentation, l’expression de chacun dans le groupe classe pour entrer dans un véritable échange et le partage des points de vue

Comment ?

 en utilisant le terme « erreur » et non pas « faute »
 en ne se contentant pas de la validation par le maître (note ou appréciation), mais en choisissant un dispositif d’évaluation basé sur l’échange et/ou en collectif
 en ayant listé auparavant avec les élèves les critères d’évaluation, de réussite qui seront pris en compte pour la validation

→ les étapes :

1) Pas de validation normative par l’enseignant sans confrontation avec les pairs
2) Explicitation avec l’élève (ou les élèves)
● de sa (leur) démarche personnelle (collective)
● des éventuels outils référents qu’il (ils) aura (-ont) pu utiliser
● de la prise en compte des critères de réussite définis préalablement par le maître et l’ensemble de la classe
3) Reconnaissance et justification de l’erreur par l’élève (les élèves)
4) Remédiation par l’enseignant - ou on se tourne vers les pairs pour accepter l’erreur et en tirer profit

Important : ces étapes sont applicables lors de l’évaluation d’un travail individuel ou d’un travail de groupe, cependant l’étape supplémentaire de la mise en commun lors de la phase de synthèse des travaux de groupes ou par binômes viendra enrichir le dispositif de validation

c) Favoriser la coopération plutôt que la compétition

Pourquoi ?

 offrir des possibilités d’interaction entre élèves au sein de groupes
 développer chez les élèves les compétences sociales nécessaires à des échanges de qualité au sein du groupe
 amener chaque élève à se sentir responsable de ses coéquipiers
 créer une communauté où l’entraide, le respect d’autrui, la volonté de faire ensemble plutôt que contre priment

Comment ?

 en alternant travaux individuels et travaux de groupes dans lesquels les élèves seront de véritables coéquipiers dépendants les uns des autres en ce qui concerne le travail à accomplir en commun
 en mettant en œuvre :
o des travaux en projet
o des jeux coopératifs
o des activités de jeux dramatiques
o des rallyes (Maths sur le web par exemple)
o des séances d’activités physiques et sportives telles les sports collectifs, les rencontres inter classes – inter écoles en athlétisme par exemple (ou toute autre APS)
On pourra se référer à la pédagogie Freinet.

d) Mettre en place des temps d’apprentissage différenciés où chacun peut apprendre à son rythme et selon ses besoins

Pourquoi ?
Postulats de R.W. Burns – 1972 :

Parce qu’il n’y a pas deux apprenants qui :

 progressent à la même vitesse
 soient prêts à apprendre en même temps
 utilisent les mêmes démarches d’apprentissage
 possèdent le même répertoire de comportements
 possèdent le même profil d’intérêt
 soient motivés pour atteindre les mêmes buts

Comment ?

D’après Philippe Meirieu, « le bon enseignant en pédagogie différenciée est celui qui dispose d’une panoplie de méthodes et qui, en fonction des situations qu’il rencontre, sait aller chercher dans ce réservoir celle qui va convenir. Il sait aussi en changer quand il voit que cela ne marche pas, parce qu’il a des alternatives. »

Différencier, c’est permettre à chaque élève d’apprendre et de progresser :

 en donnant du sens aux apprentissages
 en mettant l’élève au centre de ses apprentissages
 en travaillant dans la confiance, les encouragements, l’entraide, le respect.

Dans l’emploi du temps, prévoir l’alternance entre les moments d’intervention du maître, les moments de travail en autonomie, et les moments de travail en ateliers.

Dans les programmations : Les mêmes points du programme peuvent être abordés et programmés à des niveaux différents, à des rythmes de travail différents. Déterminer alors les limites, les objectifs à atteindre dans chaque niveau (voir programmations de cycle).

Repenser le rôle de l’enseignant, qui n’apparaît plus comme le seul dispensateur de savoirs, mais comme l’organisateur de situations d’apprentissage variées.
L’enseignant devra penser à « parler moins, faire agir plus, et observer pendant ce temps ».

Puisque les obstacles ne sont pas les mêmes pour tous les élèves, ils pourront être franchis en mettant à la disposition de chacun, une diversité d’outils, et de démarches d’entrées dans les apprentissages.

La différenciation peut alors s’opérer par plusieurs entrées :

A) Expliciter les objectifs d’apprentissage et miser sur l’évaluation formative.

Prendre en compte les conditions et les moyens qui permettront à l’enseignant comme aux apprenants de prévoir. Formuler des objectifs c’est faciliter l’information et l’action.

La notion d’objectif est inséparable de celle de l’évaluation, dans le sens où l’on vérifie si les résultats escomptés ont été atteints ou non.

L’évaluation formative repose sur des observations, un questionnement… et peut se faire tout au long d’un apprentissage (elle est continue). Elle permet à l’élève de mesurer ses progrès à chaque étape de l’élaboration de la tâche et lui donne ainsi la confiance nécessaire pour la poursuite de son travail.

L’évaluation des acquisitions est importante pour l’élève et pour le maître :

 pour l’élève : il pourra situer la nature et le degré de compétences qu’il a déjà acquises.
 pour le maître : il pourra mesurer la nature et le degré des compétences déjà acquises par l’élève, et proposer à celui-ci des itinéraires d’apprentissage à sa portée, adaptés à ses possibilités réelles ou à son profil pédagogique.

B) Prendre en compte les spécificités de chacun :

a. dans ses motivations
Les enfants ont des motivations très différentes pour travailler, apprendre, comprendre le sens d’un apprentissage.

b. dans ses stratégies d’apprentissage.
Il est nécessaire que l’enseignant observe et comprenne les stratégies d’apprentissage de l’élève (entretien d’explicitation avec l’élève), qu’il les analyse et les explique.

C) Varier les modes de communication et de situation d’apprentissage

 Varier les modes de communication, entre individus ou groupes : orale, écrite, imagée, gestuelle.

 Développer les apprentissages « méthodologiques » : tutorat (permet l’entraide entre élèves de niveaux différents), aide au travail personnel, soutien, remédiation.

 Diversifier les situations et les activités proposées aux élèves.
La variation peut porter sur :

 La présentation des contenus : partir des représentations des enfants ou présentation globale d’une notion à partir d’un document… De plus, un même contenu peut donner lieu à plusieurs types d’objectifs.

 L’initiative laissée aux élèves : Selon l’âge, le degré d’autonomie, la situation, on peut laisser certaines responsabilités :
* situation sans tâche définie (enfant libre dans son exploration),
* situation semi-définie (l’objectif à atteindre ainsi que le critère de réussite sont définis, l’enfant ayant le choix des moyens),
* tâche définie (l’objectif à atteindre, le critère de réussite ainsi que les moyens sont définis, l’enfant n’a plus qu’à exécuter).


 L’organisation temporelle des activités : On peut aménager l’emploi du temps afin de mieux respecter les rythmes de chacun en évitant de pénaliser ceux qui sont les plus lents, simplement parce qu’ils doivent utiliser une stratégie d’apprentissage plus complexe pour atteindre un objectif fixé.

 Les lieux où se déroulent les activités : table, coin-lecture, bibliothèque, …

 Recourir à des supports diversifiés : Les matériels et médias utilisés (informatique, cassette audio/vidéo…)
 Le mode de groupement des élèves dans la classe (travail individuel, de groupe (permet le conflit socio-cognitif), en grand groupe. Les groupements permettent des interactions sociales et des réactions qui sont constructives pour l’apprentissage demandé.
Eviter les groupes de niveau qui créent des filières et font opérer une sélection.

 La consigne : ouverte, semi-ouverte, fermée. Toujours s’assurer que la consigne est comprise par tous les élèves, par une lecture collective, et par une reformulation.
Ce n’est pas perdre du temps, pour le maître, que d’écrire les consignes au tableau, pour les élèves, que d’écrire les consignes sur les cahiers.

 Les styles cognitifs : à dominante visuelle, auditive.

Vigilances nécessaires :

S’assurer que la différence ne soit pas vécue sur le mode de l’exclusion. Proposer un travail trop « sur mesure » ne tire pas l’élève vers l’avant. Proposer à un élève un travail trop distant de ses possibilités immédiates risque de le dissuader d’entreprendre.

Attention, ce sont les parcours qu’il faut différencier et non les objectifs !

Ci-après, quelques pistes permettant de poursuivre le(s) même(s) objectif(s) pour tous, sans laisser d’élèves devant l’insurmontable, ni les désocialiser ou les distinguer par un travail individualisé (sur une autre tâche, visant un autre objectif), ni encore les « enfermer » dans une filière » de groupe de niveau :

 Réduire la quantité de travail à fournir
 Modifier les données (en rendant la situation plus complexe, ou plus simple selon les besoins
 Autoriser des aides
 Dédramatiser l’erreur
 Commencer avec certains élèves
 Proposer des outils et supports différents
 Avec certains élèves, préparer les outils, instruments, aides
 Répartir les rôles et les responsabilités…
 Valoriser chaque progrès, chaque réussite, dans la tâche comme dans la méthode.

En conclusion, différencier, c’est d’après Michel Serres, permettre à chacun, au sein du groupe « classe », de voyager vers des buts communs, par des chemins parfois différents, mais toujours accompagnés par le maître.

e) Pratiquer une pédagogie active permettant à l’élève de donner du sens à ses apprentissages et de lui faire vivre des expériences positives.